争鸣学会第二期虽名是“seminar 课程”，但最后我们还是选择办成了一般读书会的模样。效果如何呢？你可以想象：在没有刻意限制的自由讨论中，讨论者很容易就把注意力投入到一些悬而未决的 ideas 上，这些 ideas 花费了一些思想者毕生的精力和才智。在这一次短暂的交流讨论中，流连于这些“高深的专业问题”，我们在史观、价值观和世界观上都受到了启发，如果我们中有“莫扎特式的天才”，他/她或许会将少许的启发发展成深刻的智慧，也能“自我教育”而消除掉在知识对抗和思想碰撞中衍生出的无数的小疑问。
我就读于曾经是理科而现在算工科的专业，自认在文史哲的知识积累和研究思维上都逊色于其他参与者，所以在当时，我对有些词语和说法感到陌生，惊叹于讨论者思维的灵敏和观点跳跃的灵巧，也因着自己的迟钝而在某些论据与论点之间失去平衡。也许在任何的沟通中都不能避免信息失真的难题，发送者的本意、载体中留存的信息和最终被接收理解的内容，这三者似乎不存在恒等的关系。你要问我为什么提出这个话题？这个话题与本次阅读或者讨论中出现的话题“不在同一个层面”，我提出它只是为了寻求一个庇护，求得往后作文的起点——我将会引述的话很可能不是发言者想要表达的原意，发言者引述的谁谁怎么说的话也很可能只是他/她的一厢情愿。于是，我想要提出来的一些“矛盾”，也许仅是我理解的误差或者理解的错误，也许只是发言者未经修饰的口语表达的偏颇，也许只有少数矛盾才会涉及到取舍的选择。基于这样的认识基础，我去梳理自己脑子里觉得有矛盾有阻塞的部分，只为了使自己的知识结构更加合理，只是为了跟于亭老师和其他同学有更多的“共识”，不至于落入人云亦云、自以为是、各执一端等等我不愿看到的境地。
（一） 老师愿望的矛盾
于亭老师在发言之初说他希望能引导我们“不是关注列文森说什么，而是关注大学期间如何读书”。他希望我们能关注作者的“问题意识”，关注“为什么这样说和怎么说”，希望我们能独立思考进而自我教育，摆脱“最次要的”知识积累。
“为什么这样说和怎么说”不是以“说什么”为前据的紧密不可分的整体的一部分么？“说什么”包含了作者的事实论据、道理论据和推演过程及观点，这些“什么”是使作者区分于别人的重要标志，如果不最先关注并且重点关注，又怎能理解作者思维的角度、思维的习惯和思维的变化呢？根据老师意思，“为什么这样说和怎么说”包含作者的知识背景（或说知识前鉴、知识预设）、思想来源、写作意图、证明的过程等内容，这些内容怎么会与“说什么”截然两分呢，而假设除去它们包含的“说什么”的部分，余下部分不是隐于书中甚至远在书外么？我不知道在考古界中考出得“古”和对那“古”的解释是不是可分的，也不知道一个客观和一个不一定客观的存在哪一个更重要些，特别当这“古”是一个“重要标志”的时候；我觉得考古和读书可作一定的类比。我当然知道老师希望的是我们能不被书本束缚，能“进得去也出得来”，他说的也不是只关注什么而不关注什么，但是他开始所说的读书取舍难道不容易导向急功近利的后果么？难道老师假定我们已经阅读足够多的书或者已经读透列文森“说什么”，进而想强调书本以外的因素？
读一本书，强调要关注“为什么要这样说和怎么说”就显得孤立了吧？你为什么要更关注作者和作品的这部分而不是另一部分，或者说你为什么要选择关注他们的某部分呢？在我看来，于亭老师紧接着说的“关联性阅读”在一定程度上是回答我的不解也完善他的观点。关联性阅读的前设是不是这样的：思想与文化能传承、发展，一代或者几代的学者有相近的“问题意识”？强调“为什么这样说”，在关联性阅读之后，我们可以接近作者的“知识背景和学识背景”，到这里我算明白老师的意图了——他希望我们养成一种研究性思维：为什么一本书要提出某种问题，为什么它要给出某种答案？
在希望我们关注“大学期间如何读书”之后，他试图引导我们走上研究性阅读的道路，也许他的研究生经常有机会得到类似的教益并且豪不以为怪，但是我不必走他们的研究之路也没有他们的“研究性思维”，于是我有了这样的疑问：既然读书是一辈子的事，书的种类浩如烟海，书的内容包罗万象，那么在“大学期间如何读书”的问题下，不详加论证地给出研究性的关联性阅读之路是否太片面了？没有人会同意读书是为了学术的需要吧？如果是为了学术的需要而读某本书，那么书中说过的“什么”不是极好的素材么？在这里，我突然想到一个问题：什么是“问题意识”？……我对这个术语的无知源于“专业”知识的空缺吧，但是对于“关联性阅读”这个名词我也有点陌生：什么才算“关联性”呢？难道任何两者之间不都是有关联性的么，它的强弱程度不一样但却非存不存在“关联性”的问题吧？如果“问题意识”和“关联性阅读”是不言而明的常识，是不需要解释的“元知识”，我得为自己缺乏常识而惭愧了。我从字面理解的“问题意识”是包含这样的意思的：善于提出问题；问题是主动思维的起点；如爱因斯坦所说，提出问题比解决问题更重要；它还包括怀疑、探究、猜想、验证等状态……如果按照我不完整的解释，那么“问题意识”可不可以说是每个人都应该有，而且每个人的“问题意识”没有本质的差别呢？如果它可分，那么于亭老师是希望我们关注作者提出问题和研究问题的“意识”呢，或者是作者提出和研究的“问题”呢？显然，关注作者的“问题”不能跳出所谓的“历史范式”，只会落入更广的时代的“知识背景和学识背景”的局限里，为了跳出新的局限，就会提出要更关注其“意识”的说法了吧？但是，如果作者的“意识”能助他“进得去也出得来”他那代人的成果与局限，那么，我们借助他的“问题意识”就能“进得去也出得来”他本人了么？——如果真要做到能“独立思考和自我教育”，于亭老师是不是要提出个更高的愿望例如说是希望我们摆脱作者和作品的“问题意识”，从而强化自身的“问题意识”呢？如果说“问题意识”是我理解的那类意思，那么我们凭自己的“问题意识”不就具备了辨别书本“知识”和对它们重用的能力了么；不就具备了借鉴和批判他人“问题意识”的可能了么？但是，无论这个“问题意识”是不是我理解的那样，它终归是一种批判的研究性思维——也就是说只能是阅读的其中一种需要，难怪老师要说的是“大学期间”如何读书——那么，我就为做一个合格的研究型大学生认真读书吧。
（二） 知识起点的矛盾
也是在老师发言之初，他谈到“读书要有个线索，交流也要有起点”。且不说这个读书是不是适用于大部分人的“读书”，后半句的“起点”是我十分赞同的：如果有“元知识”，它们就会像欧式几何的公理，假定为先验地存在而且亘古不变；在这些知识上定义概念，形成约定，达成“共识”（一种类似“定理”的存在）；这些起点是要变化的，而且它们还很可能是客观与主观融合的产物。
知识起点的一般表现为概念，也就是老师说起的“意想共同体”；它们大部分是边界模糊的，而且同样的指称在不同场合有不同意指。没有这样的知识起点，交流是难以对等的因而也难以为续，比如说“问题意识”、“关联性阅读”、“欧洲文明中心论”、“奇理斯玛效应”等等在讨论中出现的概念和说法，我只能“望文生义”去理解，借着简单的解释、对比关系和相关语境去理解——如果老师或其他同学与我直接对话，他们大概要挺为难的，因为要不断降低起点以便不再频繁回答“这是什么意思？”
老师很有预见性地在开始提出交流要有个起点，交流中确实出现了激烈的矛盾：有个同学发言中提到有两种“进步主义”，一种是“逻辑性的”一种是“经验性的”，另一个同学问他这种说法从何未来，往后还问到“你对马克思（韦伯）了解多少？”说实话，我对他的提问不感到一丝的奇怪，不认为是多余和不识趣，反而对其他哄笑起来的同学的行为感到莫名奇妙——你们怎么会是这样的态度呢？每一次的“？”甚至仅仅问的语气都容易被视作是反对或挑战的行为，尽管它有时候只是试图自我推理或说服自我。凭什么不许我的反问，如果不对讨论的“起点”有共识，再接下去只会牛头不对马嘴吧？——但是一味追问也许永远也出不来：不能在某一些起点相妥协达成共识，很可能得追溯到所谓的“元知识”，于是我要问：元知识是绝对真理吗，元知识有数量多少吗，元知识能被讨论吗……这样的追问是不是只会得到“因人而异”而非“普遍真理”的答案呢？坚持不懈的追问也许永无止境，而且有理性的人又不习惯于不对陌生的“起点”讨价还价，不习惯于不对“熟悉的”起点批判反思——他们从不认为已有的“社会主义、唯物主义、现代化、进步、自由”等等知识是天理昭昭不容置喙；我无奈的是他们生命在历史上的短暂和他们在玄之又玄的宇宙中的渺茫。
由知识起点而引发的矛盾不可避免，于是我们得借助一定的原则以尽快找到共识点（这样的矛盾还往往是隐藏着的，直到引起更突出的矛盾。）于亭老师也曾深刻地意识到这种矛盾，他给我们举了“东方、西方”这两个文化上而非地缘上的概念，甚至提到了平时人们“信手拈来”的字眼，例如“中华文明”、“中国”的矛盾——我们创造又似乎始终受限制在这样的“意想共同体”中，被迫戴着镣铐跳舞。他说，交流要在一定的圈子中进行，不然推到了墙角，就会产生这样的问题：是先有鸡生蛋还是先有蛋生鸡？
前面所提到的知识起点的矛盾停留在“概念”的表现层次，也许她们的矛盾更多是由于在下定义时客观因素与主观因素（先验因素与经验因素）的不平衡所导致；我姑且把这种矛盾定义为“原子级的知识起点的矛盾”；相应地，我要提出另一个“意想共同体”：分子级的知识起点的矛盾。于亭老师引述了一句话“东方是被西方东方化了的东方”，对于这句话我要问三个问题，或者说问三种问题。首先是：按我接触这句话的语境，应该如何对待理解它？也就是要问西方和东方到底是什么的关系，这样的说法能不能成为我的“知识起点”……如果可以这样描述它的传递，我假设模型如下：原创者—A—B—我，第一个问题产生于“B—我”之中，那么，第二个问题是，从“A—B”（如翻译、印刷、修改、转述等等）的过程中，如何保持信息的完整和如何对待信息失真的问题？从原创者到“我”，期间出现了多少次“知识背景、社会背景、语境”的变化啊，更要知道，无情的时空轮转的力量是可以使沧海变桑田的！第三个问题是在“原创者—A”中，我们怎么能单从他留在“A”中的一句话孤立地理解一篇文章、一本著作甚至某个人生阶段的思想呢？大概你也有过这样的经历：在和最亲密的人聊天中，他\她误解了你；想表达某种“只可意会不可言传”的东西，最后创造出一种李商隐的朦胧诗，莎士比亚的哈姆雷特；回看曾经的一些表述，感叹于自己前后思想状态的不一致……那么，你应该猜到我的意思了：“我”与“原创者”只能是越走越不清楚远近，越来越不确定能否把握住完整或者片段的他\她；在所有的“我”中，知识起点也必然是不大相同的——“我”很可能对“东方是被西方东方化了的东方”这种说法有与“B”不一样的理解，正如 B 与原创者很可能也是理解很不一样的。你甚至能在自己脑子里模拟这样的场景：有一个声音说“列文森在书中穷其所有精力就是为了论证 XYZ（某人名、某 idea）的观点”，你感到了这种说法的可疑与不严谨，模拟出一个声音对它“嗤之以鼻”，模拟一个声音对它批判，也试着找出你们可能的共识以暂时接受它……
我不想对两个级别的矛盾做明确的界定，也许别人说出过类似的东西，但是它们很可能不是我意思；如果你认为我们应该对这些可能的矛盾保持警惕，那么我们已经有了一个共识。顺带一说，“黑格尔历史哲学揭示了现代与传统截然对立的关系”、“爱迪生说成功是 99%的汗水加上 1%的灵感，可见努力的重要”等等等等的说法，我是把它们归为第二种而不是第一种矛盾中的。记在了笔记本上的于亭老师的“话”：“张之洞的‘中学为体，西学为用’说法是对的”，我也不把它归为第一类矛盾，尽管“中学为体，西学为用”是明显的我理解的第一类矛盾。还有，对列文森在书中到底是表达了“没有西方，儒教中国根本不可能进入现代社会”还是“中国现代社会是儒教中国的延续”这样的“读书感悟”的矛盾，我是把它们归为第二类的。——这样说，也许你会更明白我做出划分的原因。
第二类矛盾的引申，大概可以说是“思想认识、价值观念、思维方式”的矛盾吧。于亭老师说在中世纪，西方对历史的认识是“历史意味着不动”，启蒙以来，认识变为“历史是进步的历史”，我们被教化了一种观念“进步是人类必须要找的东西”，也被教化了一种“善与恶”的价值观。那么，我说的“知识起点”的矛盾，如果可以换个说法，说是“认识起点”并无不可：每个人的“起点”，即价值观、人生观、历史观、哲学观等等，由于各自不同而产生“矛盾”，也许在交流中出现的“知识起点”的矛盾便是这个“认识起点”的不同而导致（但是好像也无法把它们清楚划分）。它们在生活中随处可见，例如两辈人的“代沟”、对“人生的意义”下的答案、对待“男女平等”（同性恋、未婚先孕、教育制度、普世价值……）的态度、甚至宗教信仰和“真理追求”等等。这一层次的矛盾显得不容易调和，不能在 13 亿人民中层层选出“代表”，再由他们制定“什么是什么”的标准——人是万物的尺度，为何“我”不是？对待这一层次的矛盾，还有我说的“原子级”的矛盾，有没有能成为“真理”的出路呢？别人我不知道，我的态度可以化用老师的描述——启蒙思潮唤醒我们的理性、反思精神，而启蒙的成果也应该用理性来怀疑、反思和验证；可以说我开始形而上思考的出发点是：先要怀疑一切。
（三）我的矛盾
我的矛盾之一在于我说不清我说的矛盾是什么。
仅仅围绕讨论会当晚的一些话题，我做了一些思考；但是一个大的原因是，我并没有读完更别说读通《儒教中国及其现代命运》；我不知道自己是不是离题万里了。我在动笔之前，设想着有几个“XXX 矛盾”作为小标题，但是断断续续写了几天后，我放弃了它们；反正你会知道我是有话没有说的，那就先把它们留着吧。
期待下一期的交流活动。
——2011-09-27
